DISCAPACITODOS

Educación, Tecnología y Accesibilidad nos importan a todos. Porque bajo las circunstancias adecuadas, todos somos discapacitados.

Los orígenes del ABP

Foto en sepia de un grupo de niños aprendiendo a colocar tipos móviles de imprenta en sus cajas correspondientes.
Learning a Trade. Boston. Massachusetts. https://picryl.com/media/learning-a-trade-location-boston-massachusetts

Este post recopila el hilo (hilaco) que hice en tuiter al respecto y en el que me vine «un poco» arriba con la longitud. Es posible que en formato blog os resulte más cómodo. Además pule los típicos fallos de Twitter porque #niuntuitsinsuerrata

Si preguntamos a docentes y pedagogos, la mayoría situarán los orígenes del ABP con el auge de la llamada «Escuela Nueva». Bastantes personas mencionarán a Kilpatrick y algunos menos a Dewey. En realidad su historia empieza mucho antes.

Concretamente sus orígenes se remontan a la fundación, bajo el patronato del Papa Gregorio XIII, de la «Accademia di San Luca» en 1577 orientada a la profesionalización de los artistas y, en especial, de los arquitectos. En aquella época su formación se basaba, como la de cualquier otro trabajador manual, en el concepto de «aprendiz». Sin embargo, empezaba a haber un conocimiento científico deseable en su formación que corría paralelo a la necesidad de asumir la responsabilidad de una obra arquitectónica.

Los problemas organizativos y, sobre todo, curriculares, no fueron pocos. Así que, al principio, solo daban clase los domingos y festivos y fue necesario buscar algún recurso que hiciese que el alumnado mantuviese el ritmo y el interés; alguna tarea «real» que fomentase el estudio. Nacen así, en 1596, las «competiciones» de la academia. En ellas había que diseñar planos, ajustar plazos y convencer a clientes (en este caso personificados en el jurado). No obstante, los edificios eran entelequias y nunca llegarían a ser construidos y por ello fueron denominados “progetti”. Parece que esta es la primera vez que el término «proyecto» aparece referido al ámbito educativo. Estas competiciones pasaría a formar parte del plan de estudios en 1702.

Inspirados por la Academia de Roma se funda en París, en 1671, la “Académie Royale d’Architecture». Desde el principio incorporan proyectos mensuales a su plan de estudios. El alumnado recibe medallas de reconocimiento a medida que completa estos proyectos, que debe acumular para avanzar a través de los diferentes niveles del plan de estudios. Recordad esto cuando penséis que la ludificación es algo «innovador».

También a finales del siglo XVII se extienden los proyectos a la formación en ingeniería, de manera que en el s. XIX, cuando esta idea formativa salta de Europa a América, todo el mundo asume que arquitectos e ingenieros realizan y firman «proyectos» en su proceso formativo.

A finales del s XIX en EEUU la enseñanza de la ingeniería estaba dominada por un enfoque «científico», en el sentido más declarativo del término. Una situación que no convencía a muchos docentes que buscaban un enfoque más competencial (nada nuevo bajo el sol). En aquella época S.H. Robinson, profesor de la «Illinois Industrial University» defendía repensar la formación del alumnado que se formaban en Ingeniería Mecánica en el centro:

It is designed to supply a class of men long needed, not simply practical nor wholly theoretical, who, guided by correct principles, shall be fully competent to invent, design, construct or manage machinery, in the various industrial pursuits.

Robinson, S.H. (1874) «Sixth annual report of the boards of trustees of the Illinois Industrial University for 1872-3» https://goo.gl/VxRcA8

Las cuitas de Robinson encontraron una posible respuesta en la Exposición del Centenario de Filadelfia (también llamada Exposición Universal) en 1876. En aquella época los métodos y propuestas didácticas solían formar parte (y causar gran interés) en las Exposiciones Universales. En esta ocasión se presentó el «sistema ruso» que consistía en enseñar desde la Educación Secundaria las destrezas manuales e introducir la realización de proyectos. Fue todo un éxito que ilusionó a muchos docentes.

Entre aquellos ilusionados estaba John D. Runkle, en ese momento presidente del Massachusetts Institute of Technology ( M.I.T.), quien se convirtió en un ferviente defensor. Gracias a su empeño y el de un grupo de entusiastas docentes, tres años después (1879) nace el Manual Training School en San Luis (Misuri), dirigido por Calvin M. Woodward que logró dar fama y credibilidad al uso de la práctica real en el aula.

Pronto la idea caló en el que posiblemente sea el colectivo más dinámico y abierto a innovaciones en la profesión docente: el profesorado de Educación Infantil. Y lo hizo de la mano de las aportaciones de uno de los más grandes filósofos de la educación, John Dewey. Desde esta visión, los proyectos debían partir de los intereses y motivaciones del alumnado, y permitirles no tanto «practicar para la vida» sino «vivir». Debían enfocarse antes a lo real que a lo artificioso pero no debían ser un fin en sí mismo. Los proyectos eran un medio didáctico.

Por supuesto, llegada esta época de cambio de siglo, la idea de la realización de proyectos prácticos se extendía como la pólvora en la enseñanza universitaria y en la formación profesional, y desde ellas, a toda profesión con un cierto componente «artístico-artesanal».

Charles R. Richards, profesor de Trabajos Manuales en el Columbia‘s Teachers College de Nueva York decía, en 1890, que el objetivo educativo de los trabajos manuales era despertar las mayores cotas de actividad autodirigida del alumnado, apelando a sus vida y sanos intereses. Además de la tradición, ya consolidada, del trabajo por proyectos en la enseñanza profesionalizadora, había ya un sustrato rico en la tradición de la filosofía educativa, desde Froebel hasta Dewey, pasando por Herbart y W. James, para que esta idea enraizara tan fuertemente.

Richards reorganizó el currículo. Pasó de enseñar «herramientas y procesos» a enseñar «industria y artes». Para él la habilidad manual y la capacidad técnica eran menos importantes que la creatividad y la comprensión de los aspectos culturales de la Ciencia y la Tecnología. Pasó de una planificación basada en Instrucción completa->Práctica completa a lo que llamó «natural wholes» (completos reales/naturales) en los que la instrucción se desarrollaba a medida que el proyecto lo demandaba. Los proyectos se basan en los intereses y motivaciones del alumnado pero siguen siendo métodos en manos del docente que tiene un plan, unas herramientas y una estructura didáctica clara.

Con todo, los proyectos seguían confinados en el ámbito de la enseñanza industrial y manual (y Educación Infantil, claro) hasta que en 1910 un grupo de científicos orientados a las Ciencias Naturales se enamoraron de un proyecto de agricultura escolar implantado en Massachusetts. En 1913 se pusieron manos a la obra para fundir la enseñanza de la física, la química y la biología en una única material llamada «ciencia general» con un enfoque de proyectos (en la línea de lo que hoy llamamos STEM). Se trata de un hito importante ya que asume por primera vez que un proyecto no tiene que ser, necesariamente, constructivo sino que puede enfocarse a la resolución de problemas reales y de la vida diaria. Cuestiones como responder a la pregunta «¿Por qué a veces el sol es rojo?»

La autoridad educativa estadounidense llevó a cabo encuestas en las que se vio que los trabajos manuales (aquello que en la EGB se llamaba pre-tecnología y hoy enfocamos más al STEM) se enseñaba en el 80% de las escuelas. La agricultura (lo que hoy llamamos huerto escolar), vital para el desarrollo de la nación, tenía hueco en un 60% de las escuelas de EEUU. Tanto pre-tecnología como agricultura se enseñaban de acuerdo al método de proyectos. El gobierno de EEUU lanzó la Smith-Lever Act en 1914 que buscaba el desarrollo rural del país mediante la enseñanza por realización de proyectos de agricultura y economía doméstica (en la línea de lo que hoy llamamos emprendimiento). Podemos decir que en 1915 el trabajo por proyectos, con diferentes denominaciones, estaba de rabiosa moda en EEUU.

Ese mismo año W.H. Kilpatrick tenía 44 y era profesor asociado en el Teachers College de la Universidad de Columbia. Tenía unas cuantas publicaciones muy correctas pero que habían pasado sin pena ni gloria y era un profe muy popular de Filosofía de la Educación. Tal y como escribe en sus diarios, que se conservan, quería alcanzar «poder e influencia» y pasar a la historia como un «pensador original y no como un simple «profesor aceptable». Parece que sus libros no eran particularmente originales ni inspiradores. En aquella época escribe en sus diarios:

“I must now begin, to think of a small + popular book,” “which will appeal constructively + so sell better.”

W.H. Kilpatrick

Kilpatrick estaba profundamente influido por los enfoques pedagógicos de Pestalozzi y Krause. Pensaba que no hay que proporcionar al alumnado conocimientos ya construidos sino que hay que darle oportunidades para que aprendan por si mismos a través de la actividad. Además, había quedado muy impresionado por el profesor Otis Ashmore. El Sr. Ashmore gestionaba su clase de modo magistral y podía salir de ella en cualquier momento sin que se generase un pequeño caos. Su alumnado seguía trabajando enfrascado en las tareas. Como veis, la admiración en la profesión por el profesorado que tiene ese superpoder no es, ni mucho menos, algo nuevo. Por todo esto, la idea de los proyectos le resultó a Kilpatrick muy atractiva desde un principio.

Kilpatrick, alumno aventajado y amigo de Dewey, suscribía plenamente sus ideas acerca del interés como motor del aprendizaje y trabajo de aula. De él toma la idea del «wholehearted identification» como el concepto de «asumir plenamente» y del interés como motor «proyectivo». También estaba muy influenciado por Thorndike, que había sido su profesor. En 1913 Thorndike publica «The Psychology of learning» (1913) en la revista Education Psychology, que supone todo un manifiesto para Kilpatrick. También de Thorndike toma la idea de que todo trabajo escolar debe ser «conscientemente deseado». Su enfoque del trabajo por proyectos se alza así a hombros de gigantes.

También de gigantes femeninos, aunque ellas sean (también aquí) las grandes olvidadas. Kilpatrick conocía y admiraba el trabajo de Luella A. Palmer, inspectora de la autoridad educativa de la ciudad de Nueva York. Luella A. Palmer había publicado un año antes en la revista del College de Kilpatrick el ensayo «Experimental Studies in Kindergarten Theory and Practice». Una época en la que Kilpatrick trabajaba en la publicación de una revisión de los trabajos de Froebel y Montessori. En ese ensayo Luella establece 4 procedimientos educativos: experimentación, imitación, repetición y un cuarto método que puede ser «sugestivo» si parte del profesor y «propositivo» si parte del alumnado (suggestive and purposive). Este último tenía para ella el mayor valor pero también el mayor riesgo de fracaso en el aula. Según ella, no debía usarse en exclusiva sino como modo complemtentario porque:

“it would defeat its own object, the children would become discouraged and effort paralysed because they would be tasked to arrive at a result before they could control the means through which to attain it.»

Luella A. Palmer

Con estos mimbres, y de acuerdo a los diarios y correspondencia de Kilpatrick, parece que conoció el trabajo por proyectos como tal (y con esta denominación) en torno a 1914 y, con seguridad, a principios de 1915.

El 12 de Mayo de 1915 Kilpatrick y otros docentes del Teacher’s College tuvieron un encuentro con Frank M. McMurry, quien estaba trabajando en un nuevo libro sobre los principios del desarrollo curricular y en el que que McMurry decía que los contenidos curriculares tenían que tener vínculo con la vida social y las necesidades específicas del alumnado. Los aspectos centrales del currículo tenían que seleccionarse de entre aquellas experiencias relevantes para el alumnado. Así, para McMurry, el trabajo del docente era solucionar con su alumnado «problemas concretos» como modo de estimular el pensamiento y afianzar el conocimiento. ¡1915! recordadlo cuando hablemos de «innovar en el currículo».

En lugar de avanzar sin más a lo largo de un libro de texto, McMurry defendía la relevancia de proponer problemas y proyectos que fomentasen el trabajo de aula pero advertía también que este método de trabajo no podía ser el único ni un fin en sí mismo. McMurry defendía, por tanto, un sistema basado en la resolución de problemas publicado en septiembre del mismo año en el Teachers College Record (la revista del College) bajo el título «Principles Underlying the Making of School Curricula».

El artículo cuenta con la aprobación expresa de algunos colegas, entre los que está Kilpatrick quien, pese a ello, un mes antes ya estaba posicionándose en contra. El 6 de Agosto de 1915 dice que el «problema» no es el centro de la organización del método sino que debe serlo «el proyecto» en un seminario que imparte. Siendo esta la fecha que él identifica como «nacimiento» de su «método».

Kilpatrick consideraba el «problema» una parte del concepto «proyecto». Pero ¿por qué?. Él mismo da la respuesta dos décadas después en una carta a un colega. En su búsqueda de un modo atractivo de presentar su línea pedagógica, había llegado a la misma conclusión que McMurry. «I needed a term to contrast with ‘problem’ so that I might publish about my unit conception in opposition to Professor McMurry’s ‘problem method.» escribiría en aquella carta.

Kilpatrick se decidió por la denominación «Project Method» por una serie de razones que incluían un mejor reflejo de su visión de la pedagogía. Su decisión, como dice el profesor Knoll, de quien luego os hablaré, no pudo ser más acertada. Primero, porque el concepto de «proyecto» ya estaba de moda. Segundo, porque la definición de Kilpatrick como «wholehearted purposeful activity» (actividad con interés y propósito) encajaba bien con las ideas de la escuela nueva y su enfoque de «aprender haciendo». Además, «proyecto» es un término lo suficientemente amplio como para dar cabida a interpretaciones e ideas nuevas. La palabra «método» sugería solucionar los problemas y dificultades del aula. Pero, sobre todo, nadie lo había usado antes como «marca educativa».

La primera vez que presentó este enfoque en público fue en una charla, en noviembre de 1915 para una asociación de profesores titulada «The Problem- Project Method: Its Advantages, Its Limitations» cuyas notas se conservan. Aunque en su seminario de agosto (para su alumnado) había sido bastante crítico con el enfoque de problemas, en este caso fue algo más cauteloso. Sin embargo no dio ningún ejemplo práctico de como llevar su idea al aula. Posiblemente por esta razón la acogida fue…fría.

Con todo Kilpatrick decidió no hablar de otra cosa en todas sus intervenciones y charlas, así como publicaciones científicas en las que McMurry y el enfoque de problemas aparecían poco al principio y nada después. En 1917 el concepto del Aprendizaje por Proyectos estaba lo suficientemente maduro y Kilpatrick decidió darle un buen empujón. Surgió así la «Project Society», también conocida como «Project Propaganda Club». Todavía no había completado su manuscrito del «The Project Method». Por supuesto no se presentó com fundador del grupo. Fue su secretaria quien arregló los encuentros iniciales del grupo formado por docentes, inspectores y profesores universitarios en activo. Con ocasión de su segunda reunión, en 1918, Kilpatrick escribió en su diario:

«In the evening a group of us hold a meeting in my office to discuss the organization of a project propaganda club. Present: Miss Noonan, Hunt, Hosic, Certain, Hunter, and others. After a good deal of discussion we decide on an informal relatively secret organization, not to have a specific name, dues $10.00, 2 annual meetings, with emphasis on a topic. We did seem to make more progress than at some other of our many organizations. This time we are not seeking many members, rather the contrary. What will happen this time, the future will tell»

W.H. Kilpatrick (1918)

Sin duda el Club debió mucho a James F. Hosic, un profesor de la Escuela Normal de Chicago (Magisterio) y alumno de doctorado en el Teachers College donde Kilpatrick trabajaba. Además era editor de la revista «English Journal». Hosic quería ser profesor en el Teachers College y Kilpatrick quería publicidad para su Project Method. Así que durante varios meses tanto el «English Jornal» como el «Chicago Schools Journal» y la autoridad educativa de Chicago se dedicaron a activamente a su promoción.

Con este empujón en 1921 esta sociedad cuasi-secreta se hizo pública con el nombre de National Conference for the Promotion of Educational Method, donde todos los puestos relevantes estaban ocupados por acólitos del «Project Propaganda Club» y, por cierto, por el bueno de McMurry. Pero, además de ideas y enfoques filosóficos ¿sobre que pilares científicos se asentaba este nuevo enfoque? La verdad es que sobre pocos y poco sólidos.

Podemos hablar de 3 experimentos, en esencia, consecutivos. El primero de ellos tuvo lugar en la Horace Mann School del Teachers College (una especie de escuela anexa de prácticas). Desde el curso 1916-1917 de los 3 grupos de 1º curso, 2 recibirían formación de acuerdo a la reforma curricular de McMurry (método de problemas) y el otro lo haría conforme al método de proyectos de Kilpatrick quien insistió en la ausencia de programa y en la absoluta libertad. Los resultados en el grupo que seguía a Kilpatrick fueron bastante lamentables. La profesora, una firme creyente en el método, acababa por dar algunas clases tradicionales para conseguir que el alumnado alcanzara algunos aprendizajes básicos y para mantener el clima de aula. En los siguientes cursos los docentes que se incorporaron daban cada vez más lecciones planificadas y el enfoque de Kilpatrick quedó reducido a la práctica nada.

El segundo experimento que podemos considerar tuvo lugar como consecuencia de una invitación a Kilpatrick por parte de Ethel M. Gardner a dar un seminario en la Milwaukee Teachers Association. La prensa se hizo eco de modo entusiasta. Los asistentes consideraron a Kilpatrick como imbuido de un saber místico y el método de proyectos como una revelación. Al calor de este éxito de público y reforzado por un par de aclamadas publicaciones, en 1924 se decidió crear una escuela Kilpatrick en Milwakee que siguiese su enfoque pedagógico en exclusiva para gran preocupación del propio Kilpatrick. Aparentemente ningún director/a se vio capacitado para dar tamaño salto. Contribuyeron también al principio de precaución los apuntes de Edward A. Fitzpatrick experto externo de la Marquette University encargado del proyecto. Fitzpatrick dijo que antes de lanzar a toda una escuela cuesta abajo y sin frenos era mejor idea testear el método de proyectos bajo supervisión científica en una cuantas clases aisladas. Además, no todo el mundo era fan de Kilpatrick. Había otras modas educativas en liza que también querían implementar así que al final solo se aplicó en una clase, de cuyos resultados parece que nunca nada se supo.

Análisis posteriores del caso de Milwakee dejaron claro que el problema no era tanto el apoyo organizativo o económico (tanto en el caso de Milwakee como en el de Horace Mann School las aulas estaban excelentemente dotadas y con los más modernos recursos). El problema es que el método no aclaraba qué proyectos y bajo qué circunstancias. No decía cómo ese aprendizaje espontáneo e incidental habría de garantizar que todo el alumnado alcanzaba una formación mínima de calidad.

Y vamos con el tercer y último experimento. El que Ellsworth Collings llevó a cabo en Misuri y que se concretó en 1923 en «An Experiment with a Project Curriculum» llevado a cabo entre 1917 y 1921 y que se conoce popularmente como el «proyecto tifus». En ese proyecto Collings, quien estaba esperimentando con escuelas democráticas y no directivas, nos cuenta que dos hermanos dejaron de acudir al aula: habían contraído tifus. Sus compañeros de clase, de 4º y 5º de primaria, hicieron una extensa investigación de salud pública y epidemiológica, encontraron focos y causas, hicieron educación social con la familia de los afectados y con la comunidad y, como resultado los niños enfermos se recuperaron rápidamente, la familia no volvió a enfermar y hubo una profunda transformación comunitaria a favor de la salud pública. Todo de modo autoorganizado y no directivo. Un verdadero proyecto. Además Collings presenta pruebas de que el grupo obtuvo después mucha mejor puntuación en pruebas estandarizadas que otros grupos de control. Sobre el caso Kilpatrick escribiría en su diario: «He proves (in this instance) just what I have wished to believe but hardly dared to hope for,» y «It has worked. A régime of child purposing is feasible. We can lay aside school subjects as such and succeed,–succeed admirably». El texto que relata el caso, el citado «An Experiment with a project curriculum» fue reeditado múltiples veces, traducido y leído en medio mundo…

…y es un FAKE!

Nunca tuvo lugar tal y como se describe. Se sabe, eso sí, que fue planeado con antelación, las clases estaban preparadas y la profesora seleccionó los materiales, textos, preguntas y actividades. Ni siquiera está claro si hubo realmente algún niño con tifus. La autora se inventó tablas y datos, los grupos de control y hasta artículos de prensa. No pocos académicos expresaron sus dudas al respecto del experimento y de los datos de «An Experiment with a project curriculum» pero dio igual. La popularidad era ya imparable.

Uno de los grandes críticos del enfoque de proyectos de Kilpatrick fue su ex-profesor y amigo (hasta ese momento) John Dewey. Para Dewey no llegaba con esa idea del «purposeful act» de Kilpatrick. Para Dewey el papel de los/as docentes es fundamental. No se trata de proxectos del alumnado, si no de empresas comunes ( “co-operative enterprise, not a dictation”). Para Dewey el proyecto tiene que ir más allá del impulso inicial y transformarse en un plan metódico en el que el profesorado tiene un papel fundamental como guía. Además Dewey no considera el ABP el único método válido. Reconoce su valor como el de muchos otros métodos y enfoques, todos necesarios y complementarios. Estas diferencias, enconadas e irreconciliables, distanciaron a Kilpatrick y su otrora amigo Dewey.

Con el tiempo en EEUU fue clara la necesidad de una visión crítica del ABP y se volvió a los presupuestos más originales (la visión europea que se había exportado a EEUU) y con más acento en la visión de Dewey y McMurry. Sin embargo la vision de Kilpatrick se exportó a Europa en los años 60, en el marco de la revolución social vivida y que proponía un aprendizaje libertario, movimientos de desescolarización, etc. Desde entonces ha ido ganando progresivamente terreno. El propio Kilpatrick con casi 80 años se arrepentiría, en una carta escrita a 1950 a Abraham Flexner, de su visión tan radical, inespecífica y vaga de los proyectos que los hacían virtualmente inaplicables como base curricular.

¿Sabéis en qué acertó Kilpatrick, de lleno en su «The Project Method»? En apuntar las posibles «excusas o reticencias» del profesorado al cambio:

  • la tradición (siempre se hizo así)
  • la oposición de ciudadanía/ padres
  • un profesorado incompetente o poco preparado (la «falta de formación»)
  • laa ausencia de un esquema de trabajo predeterminado e marcado
  • los problemas con la administración educativa o la inspección

Y hasta aquí hemos llegado. El ABP en la actualidad es harina de otro costal y, ni de lejos, algo que controle extensamente. Pero de aquellos polvos estos lodos y siempre creo, muchos lo sabéis, que conocer la intrahistoria educativa nos ayuda a tener una mejor educación. Una educación guiada por el conocimiento científico en el que la historia tiene mucho, como ciencia, que decir.

Os dejo al final algunas referencias bibliográficas usadas en este texto, basadas sobre todo en uno de mis ídolos, el doctor Michael Knoll experto en historia del aprendizaje por proyectos, Dewey y Kilpatrick https://mi-knoll.de/72801.html

  • Illinois Industrial University (1874): Sixth annual report of the boards of trustees of the Illinois Industrial University for 1872-3. Springfield: State Journal Printing Office. Recuperado de https://goo.gl/VxRcA8
  • Kilpatrick, W.H. (1918): The project method. Teachers College, Columbia University: Nova York. Recuperado de https://archive.org/details/projectmethodus00kilpgoog
  • Knoll, M (1996): «Faking a dissertation: Ellsworth Collings, William H. Kilpatrick, and the ‘Project Curriculum» Journal of Curriculum Studies 28 (March 1996), pp. 193-222. Recuperado de: https://mi-knoll.de/65101.html
  • Knoll, M. (1997): “The project method: Its vocational education origin and international development”. Journal of Industrial Teacher Education. 34:3 Recuperado de http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v34n3/Knoll.html
  • Knoll, M. (2010): “«A marriage on the rocks». An unknown letter by William H. Kilpatrick about his Project Method”. Recuperado de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED511129.pdf
  • Knoll, M. (2012) «I had made a mistake: William H. Kilpatrick and the Project Method». Teachers College Record 114 (February 2012), no. 2, 45 pp. Recuperado de:https://mi-knoll.de/103501.html

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