DISCAPACITODOS

Educación, Tecnología y Accesibilidad nos importan a todos. Porque bajo las circunstancias adecuadas, todos somos discapacitados.

Educación basada en la evidencia

El Nº 68 de la revista EDUGA publica una colaboración que tengo el gusto de firmar a propósito de la educación basada en la evidencia y los sesgos cognitivos. Podéis consultar el texto original (y otros interesantes artículos en la propia revista, ya que tiene formato digital), pero para aquellos que tengan más problema con el gallego, aquí os dejo el texto en castellano:
Japanese High school Language Lab1

Imaginemos que, tras un curso de formación de profesores, volvemos emocionados a nuestra aula y aplicamos la metodología/técnica/actividad/artilugio (táchese lo que no proceda) que, de un modo tan impresionante y emotivo, hemos aprendido. Estamos seguros de lo bien que va a funcionar y nos aplicamos con esmero porque queremos, buscamos, como todo buen profesor, lo mejor para nuestra aula. Y lo logramos, vaya que sí. Los alumnos parecen más felices, motivados y con mejor rendimiento. Las conductas disruptivas se reducen. Están más centrados y orientados al éxito. Eureka.
Lo tenemos claro. Hemos dado con la clave. O no. El efecto dura un tiempo más o menos largo. Lo que tarda en ponerse de moda una nueva palabreja psicopedagógica, una nueva moda que viene a decirnos lo mal que lo hemos hecho hasta ahora y lo mucho más eficaz que es tal o cual enfoque, tal o cual receta.

Cuando nos entregamos a estas euforias revisionistas confiamos en la observación para valorar su éxito. Pero en la observación directa, primaria, carente de método. Observamos, y de nuestras impresiones se deriva la valoración. El problema está en que no actuamos en función de lo que vemos, sino en función de lo que creemos ver. O, por decirlo de otro modo, vemos lo que queremos ver y por lo tanto actuamos como queremos.

No se trata de una toma de decisiones apriorística, malvada o tendente al autoengaño. Simplemente nuestro cerebro nos engaña. No podemos analizar los datos de un modo diferente si confiamos en métodos heurísticos (informales). Estas interpretaciones erróneas o ilógicas se conocen como sesgos o prejuicios cognitivos.

Son estas distorsiones cognitivas (Anexo: Sesgos Cognitivos, n.d.) las que nos impulsan a aceptar sin más las pruebas que apoyan nuestras ideas mientras nos mostramos escépticos a las que son contrarias. Lo que nos lleva a tratar descripciones vagas e inespecíficas como si fuesen detalladas y concretas (de ahí el éxito de los horóscopos, por ejemplo). Son los que nos llevan a ver niños con una determinada problemática cuando tenemos a un alumno de estas características en el aula (sesgo de observación selectiva), entre muchos otros.

Tal vez uno de los más conocidos en educación sea la profecía autocumplida, que parte de la definición irreal de una situación para acabar convirtiéndose en real por la adecuación inconsciente del comportamiento de los actores de la misma. Este sesgo fue demostrado y analizado por Rosenthal y Jacobson (1968) para alumnado de primaria y secundaria respectivamente.Es conocido en nuestro campo como Efecto Pigmalión.

Matute, Yarritu y Vadillo (2010) analizan, en esta línea, como las ilusiones de causalidad y control sustentan las prácticas pseudocientíficas.
Es interesante observar como nuestro cerebro nos hace creer que tenemos el control sobre situaciones que, objetivamente, escapan al mismo. Así mismo, la ilusión de causalidad nos hace atribuir a la mera concatenación de hechos, o a correlaciones estadísticas espurias, relaciones de causa-efecto. Con demasiada frecuencia se da la falacia “post hoc ergo propter hoc” (después de esto, por lo tanto, a consecuencia de esto). Las investigaciones en educación ganarían muchos enteros en su rigor de asumirse clara y contundente que CORRELACIÓN NO IMPLICA CAUSALIDAD.

El método científico trata de poner sobre todos estos sesgos luz y taquígrafos, separando aquello que puede validarse científicamente (y por lo tanto no depende de quien lo observe o ejecute) de lo que depende de la persona y su arte.

Nada hay de malo en hacer cursos en los que profesionales destacados enseñan sus métodos y técnicas. Es más, la difusión y análisis de buenas prácticas es un elemento de mejora continua del sistema educativo. Mediante la experiencia vicaria podemos, poco a poco, configurar nuestro propio estilo docente e incorporar recursos a nuestra particular caja de herramientas de profesor. Pero los alumnos no son compuestos químicos. Pocas cosas hay que funcionen igual en dos alumnos diferentes, o en dos clases diferentes. En la formación de formadores es muy importante separar y señalar claramente aquellos elementos y técnicas ampliamente contrastadas con criterios científicos rigurosos, de los que son pura moda, opinión, especulación o receta personal. Es importante decir, con honestidad, que lo que “a mí me funciona, me funciona probablemente porque yo soy yo y mis circunstancias”. Esto no resta valor a la experiencia o enfoque, simplemente advierte a los asistentes de la necesidad de ponerse unas gafas propias cuando ponga dichos conocimientos en acción.

La práctica educativa, como toda práctica cuya materia prima es el ser humano en toda su complejidad, tiene un doble componente científico y artístico. Que educar es un arte está comúnmente aceptado. Que educar sea una ciencia parece que, pese a la consideración que pueda tener en los currículos universitarios y la formación del profesorado, está francamente en duda.

Las ciencias son tales por avanzar gracias a la investigación basada en el método científico. Sin embargo la investigación educativa tiene, como sostenía Kaestle (1993), una terrible reputación.

El resultado más directo de tan nefasta consideración es que ni los docentes ni los administradores toman en cuenta sus resultados. Una situación preocupante ante la que diversas administraciones educativas han comenzado a mover ficha. Al contrario de lo que ocurre en la medicina, la agricultura o la producción industrial, el campo de la educación opera mayoritariamente sobre la bases ideológicas y de consenso profesional. Como tal, está sujeta a modas y es incapaz de generar el progreso acumulativo consecuencia de la aplicación del método científico y de la recogida y uso sistemático de información objetiva en la toma de decisiones políticas. Cambiaremos la educación para hacerla un campo basado en la evidencia. Alcanzaremos este objetivo mejorando de modo drástico la calidad y relevancia de la investigación financiada o llevada a cabo por este Departamento.
Así mismo, proveeremos a los gestores políticos, educadores, padres, y ciudadanos interesados en la materia, de un acceso rápido y sencillo a la síntesis de las investigaciones y a información objetiva que permita la toma de decisiones efectiva e informada, y favoreceremos la utilización de este conocimiento. (US Department of Education, 2002, p.51)

Cabe destacar que en el propio caso de la medicina, los últimos años han sido particularmente convulsos en cuando a la toma de decisiones médicas basada en evidencias científicamente válidas, objetivas, de calidad y libres de conflictos de intereses. La calidad de muchas investigaciones ha sido puesta en tela de juicio y la utilización extensiva del meta-análisis ha arrojado cifras demoledoras que han generado una fuerte corriente de pensamiento a favor de una vuelta a la “buena ciencia”.

La situación en las ciencias sociales es radicalmente diferente puesto que la evidencia científica nunca ha sido el fuerte de estos campos. Las limitaciones en la investigación controlada y la práctica imposibilidad de crear situaciones de laboratorio ideales han favorecido la proliferación de estudios que, pese a incluir multitud de datos numéricos y extensivo aparataje estadístico, adolecen de serios problemas metodológicos y de falta de rigor tanto en la fundamentación de los mismos como en la obtención de conclusiones. El efecto conocido como sesgo del experimentador aparece con profusión en muchas de estas investigaciones. Los observadores a menudo captan, seleccionan y difunden los datos que están de acuerdo con las expectativas previas a la experiencia, descartando aquellas que les obligarían a revisar sus preconcepciones.

En la Unión Europea este interés viene materializándose a lo largo de los últimos años en sendas ediciones del proyecto Políticas y Prácticas en Educación basadas en la Evidencia en Europa (Evidence Informed Policy and Practice in Education in Europe – EIPPEE), cuyos objetivos principales son (Gough et al, 2011):
• Construir una red amplia, internacional y multi-nivel que facilite el compromiso entre productores y usuarios de evidencia.
• Mejorar el acceso a la evidencia.
• Promover actividades que vinculen la evidencia, la política y las prácticas.
• Desarrollar habilidades a lo largo de Europa para encontrar, comprender y utilizar la evidencia con mayor eficacia.

Más allá de la toma de decisiones políticas, en lo que se refiere a la práctica de aula la educación basada en la evidencia es, si cabe, una cuestión mucho más urgente. El quehacer diario de muchos docentes se centra en la adopción de metodologías y empleo de recursos que no resisten un mínimo análisis escéptico. Son recursos que se justifican en “lo comúnmente aceptado”, la “tendencia actual”, el “consenso de expertos” y la “línea predominante”. Lo que estas expresiones enmascaran es, en ocasiones, pura y simple moda, influenciada o no por otros ámbitos de conocimiento y favorecida, implícita o explícitamente, por no pocos intereses económicos ocultos.

Nada hay de malo en la experimentación y en la utilización en el aula de nuevos métodos y recursos desde la óptica más artística del magisterio, pero urge la formación del profesorado tanto en la detección como en la valoración de la influencia de los sesgos cognitivos en el proceso de investigación en la acción.

KAESTLE, C. (1993). “The awful reputation of education research”, Educational Researcher (22:1), 23-31 (http://links.jstor.org/sici?sici=0013-189X%28199301%2F02%2922%3A1%3C23%3ATAROER%3E2.0.CO%3B2-U).

US DEPARTMENT OF EDUCATION (2002). Strategic Plan for 2002-2007 (http://www.ed.gov/about/reports/strat/plan2002-07/plan.pdf).

GOUGH, D.; TRIPNEY, J; KENNY, C. e BUK-BERGE, E. (2011) Evidence Informed Policymaking in Education in Europe (http://www.eippee.eu/cms/LinkClick.aspx?fileticket=rN52NrA0dbQ%3d&tabid=3212).

MATUTE, H.; YARRITU, I. e VADILLO, M. A. (2011). Illusions of causality at the heart of pseudoscience, British Journal of Psychology, agosto (102:3), 392-405 (http://www.labpsico.deusto.es/2011/11/14/matute-h-yarritu-i-vadillo-m-a-in-press-illusions-of-causality-at-the-heart-of-pseudoscience-british-journal-of-psychology/).

ROSENTHAL, R. e JACOBSON, L. (1968) Pygmalion in the Classroom. Nova York: Holt, Rinehart & Winston.

ANEXO: SESGOS COGNITIVOS (n. d.). En Wikipedia. Recuperado o 14 de novembro de 2014 (http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Sesgos_cognitivos).

Artículo original en: http://www.edu.xunta.es/eduga/725/opinion/educacion-baseada-na-evidencia

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