Recojo aquí un hilo improvisado con algunas nociones del diseño curricular redactadas a vuelapluma una tarde de domingo de vacaciones. El hilo original aquí:
Aprovechando que este verano parece haber surgido un profundo interés por el diseño y desarrollo curricular, vamos con un hilo con algunas nociones básicas al respecto.
Y vamos a empezar por lo que NO va a contener.
- No voy a hablar del borrador filtrado porque es un borrador y está filtrado así que no sé a qué fase del trabajo corresponde ni como quedará al final.
- No vamos a hablar del contenido de libros de texto.
Los libros de texto NO SON el currículo oficial ni siempre lo representan de modo fidedigno. Son una concreción más o menos afortunada del mismo. Puede haber elementos ausentes en el libro y otros que adelanten, atrasen o incluso contradigan a las enseñanzas mínimas. El mapa de los sabores de la lengua, presente (para mi eterna furia, no hay charla al respecto en que no lo mencione…) en la gran mayoría de libros de ciencias pese a estar totalmente desmentido desde hace eones, es una prueba palpable.
La definición de currículo va adaptándose en cada ley educativa pero incluye no solo los contenidos sino también los objetivos, las metodologías, la temporalización, los criterios de evaluación…. No se pueden desligar los contenidos de todo lo demás. Tan importante es lo que se enseña como el orden y momento en qué se enseña, los recursos utilizados, etc. Por eso es importante ver el currículo como un todo. Podemos analizar un contenido concreto pero para emitir juicios y tomar decisiones hay que ver el cuadro en su conjunto.
El diseño curricular tiene diversas fuentes. Cuatro son las principales y están interrelacionadas:
Fuente epistemológica: lo que sabemos de la materia, su contenido y estructura interna. A medida que una disciplina avanza, debería avanzar el currículo que la enseña. Plutón ha aparecido y desaparecido de los libros de texto como planeta, las diversas teorías de análisis lingüístico han ido marcando los contenidos en las áreas de lengua, etc. La generación EGB recordará que una parte importantísima de las mates era la teoría de conjuntos, algo ahora en desuso. Era parte de la llamada «matemática moderna» (más info aquí https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/68974/La_ensenanza_de_la_matematica_en_la_EGB_.pdf;jsessionid=833D9B44119B6E3F2103DA4B43AD26DE?sequence=1… ) que desapareció en la LOGSE.
Fuente psicológica: lo que sabemos de la psicología cognitiva, evolutiva, del aprendizaje, de la conducta, social… a medida que el conocimiento sobre estas áreas avanza, también lo hace el currículo. Analizando las enseñanzas mínimas de las diferentes leyes educativas es relativamente fácil ver la línea psicológica con más presencia en el momento. Para bien y para mal. Ahí está el caso de los estilos de aprendizaje y las IM…
Fuente pedagógica: lo que sabemos de como aprenden las personas en el contexto escolar, la organización del sistema educativo, la historia de la educación, la política educativa, etc. También para bien y para mal esto es así. De la introducción de ciertas metodologías de modo masivo y acrítico en todos los niveles educativos (tengan sentido o no, ya no digamos ventajas y pese a las lecciones que la historia podría enseñarnos…) tenemos sobrados ejemplos. Esto es así porque la cuarta fuente principal es…
Fuente sociocultural: esto es, la sensibilidad, interés, enfoque, social y cultural del entorno en el que el que se toma la decisión curricular. Todas las fuentes principales (y muchas otras secundarias) interaccionan entre sí. Las tres primeras deberían estar regidas por la ciencia pero esta última, que en realidad está presente en las anteriores, nos aporta dos elementos de peligro: las modas y las tradiciones.
Con no poca frecuencia la tradición es fuente curricular: 1- Esto siempre se ha enseñado. 2- Como siempre se ha enseñado debe ser importante. 3- Vamos a seguir enseñándolo.(vuelva al paso 1 en la siguiente reforma educativa). Se enseña porque es importante y es importante porque se enseña. Un razonamiento circular que se resiste a toda evidencia. Cambiar las tradiciones curriculares es una labor compleja. El profesorado y las familias tienden a valorar como importante lo que ellos estudiaron.
Las modas educativas, por desgracia, también son fuente de decisiones curriculares a todos los niveles (incluido el nacional). Los ejemplos son abundantes. Los currículos tienen niveles y fases de concreción. Desde los Reales Decretos de enseñanzas mínimas a los criterios de corrección de un examen, pasando por la programación de aula, el libro de texto elegido, las actividades o la evaluación que realizamos todos son concreciones curriculares sucesivas. Uno de mis profes lo explicaba diciendo que daba igual lo que pusiera en su planificación de la asignatura. El alumnado aprenderá «lo que cae en el examen», y la mayoría de docentes somos francamente predecibles. Cuando vamos concretando el currículo, cuando particularizamos esas enseñanzas mínimas que aparecen en los reales decretos, hacemos uso de todas las fuentes que hemos mencionado desde la óptica de quien toma la decisión. Esto nos lleva al siguiente punto.
No todo tiene que estar de modo explícito en un diseño curricular base estatal o autonómico. Si aparece la mención al dominio de las cuestiones básicas de ortografía no es necesario que se deje claro que se verán las reglas de acentuación. Los currículos han ido creciendo en extensión porque cada vez se particulariza más. En la EGB (currículo del 82) el bloque temático 1 (de los 4 que hay) para todo el ciclo medio (3º, 4º y 5º) de Matemáticas, era esto (https://t.co/eJoiWJBrR6?amp=1 ):
Os dejo por aquí el DCB de la LOGSE (https://sede.educacion.gob.es/publiventa/diseno-curricular-base-educacion-primaria/educacion-infantil-y-primaria/880…) y el original LOE (2006) https://boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-21409… (En ninguno de ellos aparece, o yo no lo he encontrado, de modo explícito la regla de tres).
Entrar o no a detalle tiene ventajas e inconvenientes. Cuando se entra al detalle es más fácil establecer criterios comunes de evaluación y se orienta más el trabajo de los centros educativos, pero se resta autonomía a los equipos docentes y resulta un currículo sobrecargado. Cuando no se entra al detalle puede parecer que lo que no aparece de modo explícito, aunque sea legítimo enseñarlo (guiño, guiño, codazo, codazo) no «está en el currículo» y por lo tanto ya no va a ser objeto de aprendizaje, con el consiguiente rasgamiento de vestiduras.
Una situación intermedia se da cuando se explicitan diversas cuestiones con una intencionalidad «didáctica» o de «llamada de atención». En ocasiones interesa destacar algún aspecto por razones tales como:
- la presión social
- marcar la distinción con lo anterior
- la moda, sin más
- llamar la atención sobre algún aspecto que se considere que no está recibiendo suficiente atención…
Aquí el peligro es doble: a) parece que lo que se introduce de modo explícito y particular ES NUEVO cuando no siempre es así. b) se entiende que si A se ha explicitado y Z no, ello quiere decir que Z no forma parte del currículo con la consiguiente indignación. Por ejemplo, en el Diseño Curricular Base LOGSE se hizo un especial hincapié en los contenidos conceptuales, procedimientales y actitudinales. Parecía que este tipo de contenidos fuesen nuevos, como si en la EGB no se enseñasen de modo explícito procedimientos y actitudes. Lo que ocurrió, en realidad, es que la época pedagógica estaba marcada por una especial sensibilidad hacia estas cuestiones que, unido a la moda imperante al respecto (y, claro está, a la filia personal de algunos de sus ideólogos), nos llevó a requerir que toda decisión curricular tuviese en cuenta estos tres tipos de contenido de modo expreso y explícito. Es imposible, vaya por delante, sustraernos de nuestras filias personales a la hora de tomar decisiones curriculares.
Las normativas educativas, como todas las normativas, tienen una función reguladora pero también una función pedagógica y sensibilización. Es el caso de la inclusión educativa. La introducción de la mención expresa al TDAH en la redacción a la LOE de la LOMCE o las menciones a la eliminación de barreras de acceso en la redacción que aporta la LOMLOE son ejemplos claros.
A modo de resumen:
- Hay muchas fuentes de las que beben las enseñanzas mínimas.
- Estas deben entenderse como currículo en toda su globalidad. Importa tanto qué enseñas como cuándo, en qué orden y con qué evaluación, etc.
- Las modas, las tradiciones y la ideología, acompañados de todos nuestros sesgos cognitivos, están presentes en TODAS las decisiones curriculares que tomamos. TODOS. SIEMPRE.
- Que algo no esté de modo explícito en el currículo de mínimos no quiere decir que no pueda o deba enseñarse. Esto vale para contenidos, para metodologías, etc.
- De igual modo, que algo aparezca en el currículo no lo convierte en nuevo ni implica que antes no se hiciera.
- Que algo esté en un libro de texto no implica que esté en el currículo base. LEED SIEMPRE EL CURRÍCULO BASE de referencia de la CCAA. Leedlo con las gafas de diseño curricular base, no con las del profe de aula. La intencionalidad de la PGA y del DCB son diferentes. No se redactan igual, no se enfocan igual, no tienen las mismas prioridades. Todos pensamos en «lo que yo haría en ese tema» pero, ni todos mis colegas de profesión harían lo que yo (igual ni en mi departamento), ni mi realidad es la de todos los profes de mi materia de España.
Nota final: el dictado es un tipo de actividad. Un recurso didáctico. No es un contenido ni una metodología. No es un fin en si mismo. El dictado es como el examen. Hay muchos modos de hacerlos. Algunos modos son mejores que otros y algunos son, directamente malos. Concluir que todos los dictados son buenos o son malos es una falacia lógica. En cualquier caso, salvo por intencionalidad didáctica de la norma, no tiene sentido que aparezcan ese tipo de cuestiones en el currículo.
Una reflexión y apunte último. Es necesario dominar y entender el diseño curricular para hacer una buena selección de materiales didácticos en general y de libros de texto en particular. Y ello implica conocer la evolución de las enseñanzas mínimas desde que nosotros estudiábamos porque, con demasiada frecuencia (y subrayo que es lo real pero no lo deseable) nuestra propia experiencia (especialmente la exitosa) es la medida de todo conocimiento valioso y necesario.
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